Ponencia Dr. Marco Raúl Mejía

La educación y la escuela: espacio en disputa de la re configuración capitalista

Marco Raúl Mejía J.

PlanetaPaz

Expedición Pedagógica Nacional

Los nuevos reformadores corporativos demostraron su precaria comprensión de la educación, construyendo falsas analogías entre la educación y el mundo empresarial. Ellos piensan que podríamos concertar la nueva educación aplicando los principios de los negocios, la organización, la administración, las leyes de la economía y el marketing, y con un buen sistema de recolección de datos que proporcione las informaciones necesarias para incentivar la fuerza de trabajo –directores, profesores y estudiantes—con recompensas y sanciones apropiadas. Como esos reformadores, yo escribí y hablé con convicción en los años 90 y comienzos del 2000 sobre lo que era necesario para reformar la educación pública, y muchas de mis ideas coincidían con las de ellos.2

(…) hoy, observando los efectos concretos de estas políticas, cambié de opinión: ahora considero que la calidad de la enseñanza que reciben los niños es más importante que los problemas de gestión, organización o evaluación de los establecimientos3.

Diana Ravitch

Estas citas de una de las arquitectas de las nuevas leyes de educación, como asesora del gobierno de los Estados Unidos y recogida por los organismos multilaterales para la educación mundial, me sirve de abrebocas de estas reflexiones para fundamentar la tesis que desarrollaré en este escrito, y es que la educación y la escuela se encuentran en un proceso de reconfiguración por causas externas a ella misma, lo que he denominado un cambio de época que obligó también al capital a modificar su proyecto de control y poder y a adecuar sus instituciones a esas nuevas realidades. De igual manera, el pensamiento crítico y emancipador se ve interpelado por estas nuevas realidades, lo cual convierte a la escuela en un espacio conflictivo para poder dar respuesta a los tiempos que corren, generando en muchos casos procesos experimentales sin mucho margen de certeza aún en los escenarios de poder, como lo muestra el libro de la señora Ravitch con lo que han realizado en los últimos 25 años.

• Buscando las educaciones de las globalizaciones 

A partir del año 1986, el mundo entró en una dinámica de nuevas leyes de educación. Lo que hizo peculiar esos procesos que se regaron por el planeta de país en país, de continente en continente, fue la asesoría de los organismos multilaterales en las agendas nacionales y sus correspondientes agencias para cada lugar, en América Latina ha tomado preponderancia el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y muchas personas se preguntaron el por qué su presencia tan reiterada en los ministerios de educación de muchos lugares, colocando su agenda para las nuevas leyes de educación4, tarea en que han sido muy eficientes. En razón de ello, hoy tenemos nuevas leyes de educación en casi 200 países. Para nuestro país es la ley 115 del año 94, y la 30 de 1992, que regula las universidades.

En este período, un caso interesante es el de Bolivia, que vivió un proceso de concertación para su ley de educación en el gobierno de Paz Zamora, pero al llegar el gobierno de Sánchez de Lozada negó lo construido con la sociedad civil y las organizaciones sociales, y con la asesoría del Banco Mundial –entre ellos algunos expertos chilenos, incluso varios de raíz crítica—elaboraron una de las leyes más neoliberales del continente.

En alguna medida, los tres lugares donde se experimentaron con más fuerza, políticamente eran países con dictadura militar: Corea, Chile y Argentina, convirtiéndose los dos primeros por largo rato en lugares de referencia para visitar y observar en forma directa cómo se desarrollaba el cambio educativo para los tiempos presentes. Pero poco a poco se fueron dando leyes que a pesar de existir la matriz básica para ellos (ver libro citado anteriormente), desde la coordinación del Banco Mundial, en muchos lugares esas leyes tomaban rumbos y especificidades propias, que se salían del marco determinado.

La relativa autonomía de los países y la masa crítica existente en ellos sobre el tema terminó en ese período por introducir en las leyes muchos criterios y concepciones críticas, como por ejemplo de currículos contextualizados y de autonomía de los centros, y dieron un lugar importante a las comunidades educativas, como es el caso del movimiento pedagógico en Colombia, a lo cual se respondió desde los organismos multilaterales con un proyecto de calidad que buscaba los comunes internacionales para un mundo que comenzaba a llamarse de globalización y cambio tecnológico.

En el mismo período de preparación y desarrollo de las nuevas leyes educativas que marcan esa primera generación de ellas, los organismos multilaterales van articulando las agencias de Naciones Unidas para fijar un rumbo a la educación de ese momento, y para ello organiza eventos en los cuales recupera parte de la intelectualidad progresista de la época, siendo los dos más significativos el encuentro de Jomtien (Tailandia, 1990), donde se introduce la categoría de “necesidades básicas de aprendizaje”5 como idea rectora de ese giro educativo. A partir de este proceso se desarrollan las metas del milenio en educación.

La Unesco organiza en 1993 una comisión para pensar la educación y la cultura en un mundo globalizado, la cual en 1996 publica su documento fijando el norte de lo que se va a denominar los cuatro aprendizajes básicos: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, convirtiendo este texto en una especie de biblia del capitalismo globalizado que se estudia por todo el mundo de la academia como el fundamento “técnico” y de objetivos de la educación de este tiempo6.

También estas concepciones encontraron en el mundo posiciones que la discutieron. Recuerdo un evento en donde invitados latinoamericanos para retroalimentar el texto, la mayoría veníamos de la educación popular, y el P. Cardenal, ex primer ministro de Educación de Nicaragua presentó a la plenaria nuestra posición sobre el documento y mostrábamos cómo esos cuatro aprendizajes de dicho informe eran una visión de formación de un ser humano muy euro-norteamericano. Colocábamos críticamente la necesidad de colocar cuatro aprendizajes necesarios en un continente como el nuestro: aprender a disfrutar y ser feliz, aprender a emprender, aprender a cuestionar y criticar y aprender a transformar.

Allí por primera vez se planteó un horizonte que debía dar cuenta de lo humanamente diferente, de lo culturalmente diverso y de lo socialmente desigual. En la discusión mostramos cómo este tipo de estudios “técnicos” y universales era el fundamento de nuevas opresiones, en el sentido freireano, de tipo cognitivo, epistemológico, que al homogeneizar daban cuenta de una forma de control desde la educación7.

En ese marco se da una segunda generación de contrarreformas educativas que, además, aprovechando el desplome del socialismo real, produce un unipolarismo ideológico y político que coloca a la sociedad a caminar sobre un modelo de capitalismo globalizado que se ve obligado a construir un proyecto de modernización de la educación sobre nuevas bases, para dar respuesta al cambio de época, el cual es estructurado desde el proyecto económico, y allí se da en nuestro contexto la ley 715 de 2001. Ella inicia el desmonte de los elementos progresistas de la primera generación de nuevas leyes de educación, y que a nivel internacional tiene como referencia a la OCDE8 que, como tanque de pensamiento del capitalismo globalizado, orienta las prácticas del club de los países ricos. En educación, el lugar más visible son las pruebas PISA, a las cuales debe someterse cualquier país que quiera ingresar o tener relación con dicho organismo, como fundamento de su asesoría y monitoreo en este aspecto.

En el marco de este contexto se da la primera derrota histórica de FECODE en las luchas del acto legislativo 001 del 2001, que desde mi interpretación es señalado como un capitalismo que busca sus nuevas formas y un sindicalismo que no reconoce esos nuevos escenarios de lucha.

Sin embargo, estas políticas educativas han sido muy cuestionadas al interior de los países miembro de la OCDE. En el 2014, profesores e investigadores europeos y americanos le enviaron una carta a Andreas Schleicher, responsable de educación y competencias de la organización mencionada, donde denunciaban el impacto mediático de los resultados de sus pruebas y los cambios solicitados por políticos y la sociedad en la educación de sus países en lo que denominaron “el shock del PISA”, lo cual a su vez ha generado la multiplicación de los exámenes en cada país y soluciones de corto plazo que no permiten construir un proyecto educativo que asimile lo enseñado9.

Estas críticas hacen visible cómo el camino de constitución de la educación y la escuela hoy no es claro para nadie, a izquierdas y derechas, ricos y pobres, religiosos y ateos, y en ese sentido, es un espacio de disputa para todas las posiciones, como se puede ver en la cita con que inicio este texto. Por ejemplo, el inglés y catedrático en la universidad de Los Ángeles, Estados Unidos, Ken Robinson, afirma en el inicio de uno de sus libros: “Una de mis mayores preocupaciones es que, pese a las reformas que se están llevando a cabo en sistemas educativos de todo el mundo, muchas de ellas están impulsadas por intereses políticos y comerciales que tienen una idea equivocada de cómo aprende la gente y de cuál es el verdadero funcionamiento de las grandes escuelas. Como consecuencia, están perjudicando la perspectiva de futuro de innumerables jóvenes. Tarde o temprano, para bien o para mal, usted o un conocido también se verá afectado.”10

Pudiéramos sacar infinidad de citas más, algunas las visibilizaremos páginas más adelante, pero en este momento me interesa, a la luz de la cita anterior, formular que estamos en una reconfiguración del saber escolar de la modernidad. Ello, debido a modificaciones profundas en las maneras de producir la vida, la sociedad, la cultura, la economía, que toca en forma diferenciada a la mayoría de habitantes del planeta y que, a decir del premio nobel de física, Georges Charpak, asistimos a una “mutación”11. En ese sentido, también el sistema capitalista se ha visto abocado a reorganizar su institucionalidad para garantizar la actualización y modernización de sus formas de control y poder, y uno de los más importantes es la reestructuración de su propuesta educativa.

• No solo globalización, también cambio de época 

Podemos afirmar que estamos a nivel planetario frente a un momento de ajuste del proyecto educativo para dar respuesta a estas nuevas realidades, y allí se produce una ambigüedad, porque a la vez que muestra sus nuevas formas desde la ciencia y el conocimiento, y el control que se hace volviendo a éstos fuerza productiva fundamental, no acaba de constituirse la institucionalidad que corresponde a ello, generando dinámicas permanentes de modificación en los procesos educativos. Para el caso colombiano, esto es muy visible en la infinidad de decretos del MEN que toca aspectos específicos del quehacer educativo o la ley de contrarreforma educativa con bastantes similitudes a la 715 nuestra, que enfrentan actualmente las maestras y maestros mexicanos.

Por ello podemos decir que la educación en sus múltiples formas y la escuela desde el jardín de infantes hasta el PhD es un campo en reconfiguración y en disputa, y en ese sentido no hay respuestas claras. Quienes lo afirman desde ministerios u organismos multilaterales, lo hacen más soportado en un discurso desde el poder político y económico que poseen. De igual manera, el pensamiento crítico y emancipador ensaya respuestas desde la impugnación a las nuevas formas de control en educación.

Esta situación de tránsito entre un mundo que ya no es y una institucionalidad oficial y crítica, inadecuada para las nuevas realidades ha venido generando en algunos casos confusión, lo que ha llevado a que sectores críticos se sumen en coro a la modernización de la escuela capitalista como si fuera parte del proyecto transformador. Personas ayer muy radicales e impugnadoras de la escuela capitalista se suman hoy a su realización en forma acrítica a nombre de un nuevo discurso técnico fundado en la “titulometría” y en la “bibliometría”12, razón por la cual la discusión de la innovación vuelve a colocarse de forma urgente como central a la discusión actual sobre la innovación y la transformación en los asuntos educativos escolares y pedagógicos.

Esta situación genera en las organizaciones sociales de la educación dificultad para comprender este tiempo y reestructurar sus formas de lucha, comprensión de los educadores, que permita dar lugar a las nuevas maneras de la protesta y de las reivindicaciones, generando un momento histórico en el cual se requieren propuestas que acompañen las protestas.

2.1Un nuevo escenario de reconfiguración13

Uno de los asuntos centrales para cualquier persona que viva en esta sociedad, es poder dar explicación de los múltiples fenómenos que modifican su vida en los tiempos que corren, tanto en lo teórico como en lo práctico y ellos requieren nuevos mapas conceptuales, metodológicos, de actuación, de interacción para explicar lo que acontece en la vida cotidiana de las personas y en los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus vidas.

Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak, quien después de trabajarlos concluye que: “…mantendremos la idea de que se trata de una mutación…, ¡Nada menos! Todas las causas que se señalan son secundarias, con excepción de una sola, la aparición de la ciencia hace cuatro siglos. Es la segunda vez que se produce una mutación de esta envergadura, la anterior, la primera, tuvo lugar al inicio del neolítico, hace doce mil años.”14

En una mirada desde nuestros contextos, un autor como Jesús Martín-Barbero nos plantea que:

“Nos enfrentamos así a otro cambio mucho más radical, consistente en los nuevos modos de producción del conocimiento y más específicamente a las nuevas relaciones entre lo sensible y lo inteligible. Ahí reside la lucidez de Castells, quien ata la mutación digital a la superación definitiva de la separación entre los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental y el de la emoción pasional, ¡que por mera casualidad resulta ser el del arte! Pues bien, hoy día a lo que en las ciencias claves como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente ‘experimental’, es a simular digitalmente en computador.”15

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-espacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación y el entramado de relaciones que constituyen en lo que algunos han comenzado a denominar tecnologías convergentes16, las cuales traen profundos replanteamientos en la comprensión de aspectos constitutivos de estas nuevas realidades.

Observemos de manera somera esos cambios:

1. El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replanteamiento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos cien años.

1. La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una relación con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales.

1. Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anteriores es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cultura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

1. La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológico, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

1. La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realidades de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

1. La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos productos, ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

1. La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del poder en la sociedad actual y se fundamentan las modificaciones.

El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone no solo una reorganización de las formas de producción material y simbólica de la vida, a la vez que ha hecho invisible también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos y explicaciones de la marcha de la vida y la sociedad, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo de poder euro-norteamericano, comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera cómo se han relacionado con la naturaleza y han construido una visión del mundo que homogeneiza y controla desde centros epistémicos, conceptuales, y tecnológicos.

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de la constitución de la sociedad actual y desde la cual se re-articula la organización y los procesos de relacionamiento de una situación paradójica, de un cambio de época al cual hay que responder, y de una reorganización del poder que construye nuevas formas de control y reorganiza la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que pareciera dejar atrás las maneras y formas cómo el poder ha actuado, en cuanto las reactualiza a través de otras dinámicas complementarias de las anteriores.

Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desarrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento, la tecnología o cualquier otro aspecto –de acuerdo al marco conceptual de quien escribe– hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas, y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos, lo que da origen en lo educativo a un discurso sobre el conocimiento de tipo técnico-instrumental, soporte de su industria y de la fundamentación del quehacer educativo en sus múltiples aspectos.

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, entre otras. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis hay que tener en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital17.

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no solo estamos ante unas transformaciones epocales y civilizatorias, sino que la forma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpretaciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de construir las resistencias.

• También nuevas formas del control del capital y sus manifestaciones en la sociedad y la educación en este cambio de época18 

La crisis que vivió el capitalismo en la década de los 70 del siglo anterior, no solo tenía que ver con la entrada de un nuevo sector hegemónico en su proyecto de control y poder. El capital financiero, el cual desplazaba al manufacturero, ante las dificultades de pago de los préstamos realizados a muchas de las economías emergentes generó una crisis en la cual uno de los lugares más visibles de ella fue la deuda externa. También, como otro factor adicional, el mundo se encontraba ante unas modificaciones estructurales, las cuales emergieron como nuevas realidades en donde las tecnologías convergentes19 y sus interacciones constituían núcleos emergentes en la sociedad, generando sectores que dinamizaban la producción de vida y sus bienes materiales y simbólicos, restructurando relaciones en sus diferentes ámbitos culturales, económicos, políticos, y sociales, produciendo un fenómeno de “cientifización” de los procesos de producción.

Ciencia y tecnología no solo se manifiestan en la vida cotidiana transformando los entornos locales, sino que se convierten en fuerzas productivas materiales, en donde ellas son utilizadas como un empleado más, un miembro del obrero colectivo del capital social, gestando una nueva producción de plusvalía a nivel mundial, dando lugar al mayor desarrollo del trabajo inmaterial. Los trabajadores de esta nueva economía se convierten en portadores de su medio de trabajo: el conocimiento y las diferentes tecnologías reorganizando no solo la producción sino las relaciones sociales y sus dinámicas de poder, reasignando y reestructurando el papel de los sujetos en ello y de las luchas y de los movimientos de resistencia. Basta ver en estos días la discusión de los sectores agrupados en Vía Campesina y la transnacional de los cereales y el glifosato, Monsanto.

• La crisis de la década de los 70 del siglo pasado 

Es importante para comprender estas nuevas lógicas de control, la manera como se le da salida a la crisis vivida por el capitalismo en la segunda mitad del siglo XX. Aquella se realizó parcialmente mediante la apropiación por parte del capital, de los nuevos sistemas de la ciencia, la tecnología y la innovación a través de un control directo de las Nuevas Tecnologías de la Información, el Conocimiento y la Comunicación (NTIC)20 y su reorganización en las tecnologías convergentes. Allí fueron canalizados parte de los capitales que en medio de la crisis requerían mantener su tasa de ganancia y que en ese momento no encontraban dónde ser colocados. Esto llevó a inversiones masivas y a un fuerte crecimiento de las mismas, que entraron a dinamizar los procesos gestados en la microelectrónica, erigiéndose las NTIC no solo en un nuevo componente de la dinámica de la sociedad capitalista de este tiempo, sino de las nuevas formas de control y acumulación de él.

En este marco se produce una reestructuración de la producción y los negocios. El sector financiero invierte en los nuevos sistemas de tecnologías convergentes, que se hacen estratégicos a raíz de su uso en la vida cotidiana, y el desarrollo y cambio permanente de ellos y por consiguiente de un crecimiento con características transnacionales, lo cual les permite colocar su capital a salvo yendo más allá de los mercados internos, en unas nuevas formas de industrias ligadas a estos procesos tecnológicos y comunicativos, en donde también se reestructuran los consumos.

Es el aprovechamiento de los tiempos de la crisis y los nuevos lugares de inversión lo que permite convertir en estratégicas a las industrias que dan forma a las tecnologías convergentes, produciendo una reestructuración de la producción de la sociedad y de las maneras de organización y control del capital. Un informe del New York Times del 2008, muestra cómo a finales de las décadas de los 80 del siglo pasado, las NTIC y los programas de informática representaban no menos de la mitad de las inversiones realizadas por las multinacionales, llegando a un billón 750.000 millones de dólares, y cómo ese mismo año de la publicación, que es el de la crisis financiera mundial (por las hipotecas de vivienda), su inversión aumentó 23% y el tráfico en la red 55% en el 2008, proyectada a 74% en el 2009.

• Comprendiendo las modificaciones del capital y la reconfiguración de la teoría crítica 

Una de las mayores dificultades se encuentra en comprender en clave de teoría crítica y desde los acumulados de ella21, el tiempo que vivimos, los procesos de reproducción material y social donde la realidad se ha transformado a pasos acelerados. Las nuevas fuentes de productividad centradas en el conocimiento, la tecnología la información, la comunicación, la innovación y la investigación nos colocan frente a un modelo productivo con características particulares, y sobre nuevas bases materiales y sociales.

Ahí, según Rifkin22, la riqueza hoy no se soporta sobre las mismas bases que en el pasado, sino en la imaginación y la creatividad, transformando también las subjetividades, lo cual para las teorías del post-marxismo hace necesario reconocer las características de esas nuevas formas de acumulación, en donde el conocimiento y el trabajo intelectual ya no se presentan ni se autorrealizan como actividad útil, sino como relación salarial directa e indirecta, exigiendo la construcción y ampliación de la teoría política del valor para estas nuevas formas de acumulación.

No cambia la esencia contradictoria del modo capitalista de producción (monopolización, incremento de la tasa de ganancia, velocidad en los ciclos de realización de la ganancia, apropiación privada de ella, y explotación), pero sí cambian las formas de su realización y las formas de control y poder a partir de las nuevas realidades, emerge un trabajo inmaterial que es parte del proceso de trabajo, el cual pertenece al sujeto productor. Algunos autores ven acá la modificación del trabajo abstracto marxista, lo que transforma la manera de producir subjetividad en la generalización de ese trabajo, que acorta los ciclos del capital fijo23.

Otros autores24 ven una reactualización de “la inteligencia general” trabajada por Marx en los Grundisse, en donde las transformaciones producidas por la gran industria al comienzo del capitalismo se hacen desde el trabajador, quien anima con su saber hacer, con su habilidad, los instrumentos para efectuar la transformación de las materias primas. Sin embargo, el maquinismo va dejando atrás el instrumento del trabajador individual y la actividad productiva se manifiesta como actividad de la máquina convirtiéndose en una “unidad virtuosa” que posee en ese momento la fuerza y la habilidad que antes era del obrero.

La ciencia va a ser ese intelecto general –que Marx ve materializado en el sistema de máquinas– convertido en una nueva fuente de riqueza y razón de que el conocimiento, la tecnología y sus variadas versiones de desarrollo científico se vuelvan fuerza productiva inmediata y del colectivo social humano, usurpada por el capital sin devolverle nada a la sociedad. Se ha logrado una incorporación de la inteligencia generada al capital configurando un nuevo tipo de trabajo que ya no tiene su soporte principal en la materia prima, sino en el conocimiento, la información, la innovación, la investigación, que ha de requerirlas para que funcione el nuevo sistema de máquinas y tecnológico en lo que ha sido denominado “la nueva geografía del trabajo”25.

Estos cambios se manifiestan en la salida de ciertos capitales individuales y estatales a niveles geoestratégicos, la expansión de una esfera de la producción hacia la del consumo, un ataque directo al salario por vía de la desprotección sindical, y ausencia de trabajo humano por vía de la tecnología en múltiples actividades ligadas al ciclo productivo26.

Esta dinámica se acompaña de una fragmentación de la producción en forma de descentralización productiva, externalización, sub-contratación, produciendo una disolución de la clase obrera clásica y un quiebre de las organizaciones, en cuanto la excesiva temporalidad y las nuevas condiciones de los asalariados produce una reestructuración de la organización clásica de los trabajadores, los cuales al no entender por qué no se les da respuesta en sus nuevas condiciones desertan de la organización y buscan nuevas articulaciones, generando una caída de afiliación y una reducción de las bases sociales organizadas27.

Además, con dos zonas contrapuestas en esa organización social del trabajo en la sociedad, una vulnerable con producción precaria y de trabajo simple en la nueva organización social del trabajo –por ejemplo, algunas de las maquilas– y otra de innovación y alto dinamismo en el conocimiento y la tecnología, a la cual quedan adscritos los procesos educativos y de la cual salen y entran según los resultados que vayan entregando en la producción material de la sociedad, abriendo una disputa de alta producción de valor a partir de la ciencia con características bastante nuevas comparadas con la forma de producción anterior.

Algunas posiciones construyen una mirada que explica cómo el trabajo intelectual se ha convertido en relación salarial directa o indirecta y aparece una reificación del conocimiento-poder, en donde esa forma inmaterial del trabajo como mercancía se visibiliza y sufre una desvalorización social, constituyendo un trabajador que por primera vez es portador y dueño del instrumento de trabajo, lo que le otorga también ciertas particularidades para la lucha que no estaban dadas en el escenario anterior.

Al manifestarse nuevas formas de la subjetividad que se constituye socialmente en esa relación salarial establecida desde el trabajo inmaterial, se genera una dinámica diferente de control de los mecanismos de producción de significantes, socialmente intercambiables. Esto muestra a un grupo reducido que se erige como gestor del monopolio de sentidos y significantes, lo cual se hace posible desde esos nuevos controles educativos, comunicativos y del lenguaje, que son colocados en el mercado en función de la maximización de las ganancias (rentabilidad).

• La educación, campo reconfigurado y en disputa 

Es el marco explicado anteriormente uno de los elementos centrales a la reconfiguración de la educación y la escuela y uno de los lugares donde se hace visible en el siglo anterior, van a ser las discusiones curriculares en el mundo norteamericano y que con su “asesoría técnica” se implementaban en algunos países que hacían parte de su bloque hegemónico28. Una comisión organizada a comienzos de los 80 del siglo pasado para pensar el lugar de la educación en lo que se señalaba como la crisis del desarrollo en los EEUU como potencia, se veía con preocupación la pérdida de importancia frente a Japón, lo cual prende las alarmas y muestra cómo la educación que se desarrollaba en esos momentos no daba cuenta de los cambios que se estaban dando y o se abría ante las nuevas realidades del conocimiento y las tecnologías. Ese informe fue publicado en 1983 por el Departamento de Educación de los Estados Unidos con el nombre de A Nation at Risk,29 Una nación en riesgo. En este informe se decía: “Una mediocridad amenaza nuestro futuro como nación y pueblo, lo que era inimaginable está sucediendo, otros países igualan e incluso superan nuestros niveles académicos … si una potencia extranjera hostil hubiera intentado imponer a Estados Unidos el mediocre rendimiento educativo que impera en la actualidad, es muy posible que lo hubiéramos considerado un acto de guerra. Hoy por hoy, lo hemos permitido sin que nadie de fuera haya intervenido en ello”.

El informe alerta sobre el futuro de la Unión como potencia y de su economía para garantizar en el largo plazo el bienestar del que habían disfrutado sus habitantes. En este contexto, la comisión de la educación de calidad de la Secretaría Nacional de Educación realiza su replanteamiento tomando como base lo planteado y traza el derrotero de lo realmente importante (mínimos educativos y formativos) de lo cual deben ocuparse las escuelas para formar el ciudadano de este tiempo, y se señala que las prioridades son las tres “R” del inglés Reading, Writing, and Arithmetic: lectura, escritura y aritmética, y privilegian las disciplinas que se necesitan bajo el nombre del STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics), ciencias naturales, tecnología, ingeniería y matemáticas. Sobre ellos debe ejercerse un control de su nivel académico. De igual manera, ellas deben garantizar el acceso a la universidad.

Estos elementos son considerados bajo el horizonte de formar una fuerza laboral que permita hacer frente a la competencia extranjera y construir la nueva economía basada en el conocimiento. Para ello se inician en 1986 procesos de experimentación e innovación en el sistema descentralizado de la educación norteamericano, que tiene entre algunos de sus hitos en el año 1992, una organización centrada en estándares y competencias. El acuerdo para elaborar durante diez años la nueva ley de educación es aprobada en el año 1995 en el gobierno del presidente Clinton, la cual fija los objetivos sobre qué enseñar y cuáles disciplinas son esenciales.

Estos criterios de la importancia de la educación en la globalización son recogidos por el Banco Mundial, que en la década del 70 del siglo pasado había promovido la revolución verde como el gran factor de movilidad social en el mundo y había destinado parte importante de sus recursos al campo y a la agricultura, realiza el giro hacia la educación como el factor central para darle forma a estos nuevos tiempos signados por el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación, la investigación y en el lapso de una década gran parte de sus dineros van a educación30 para promover las nuevas leyes educativas guiadas por el STEM y las tres R, las cuales son colocadas en las diversas naciones del mundo bajo su asesoría y financiamiento.

Este perfil educativo se va convirtiendo en hegemónico y es perfeccionado paulatinamente a medida que el discurso oficial sobre él es acogido por políticos y economistas, en lo que algunos han denominado “una educación dirigida por banqueros”, lo que llevó a la relatora de educación de Naciones Unidas a afirmar: “la experiencia de la relatora especial indica que en ninguna escuela de economía se enseña ni la normativa internacional de derechos humanos ni las razones económicas que la sustentan, y que los economistas que elaboran las estrategias de educación o de desarrollo en general, no reciben formación en materia de derechos humanos”31. Esto ha generado preocupantes consecuencias sobre el funcionamiento de la educación, introduciendo modificaciones en los procesos educativos, cuyas principales características serían el siguiente decálogo:

1. Jerarquización del conocimiento que se imparte en las escuelas a partir del STEM y las disciplinas asociadas a él con la exclusión paulatina de las otras.

1. Un conocimiento objetivo, lo que ha devenido en la organización y transmisión de él de manera instruccional generando una despedagogización del oficio de maestra/o.

1. Un currículo de mínimos para insertarse en la globalización, expresado educativamente en estándares y competencias bajo la idea de derechos básicos de aprendizaje, constituyendo una educación centrada en el homo faber, humanos que saben hacer para el desempeño laboral.

1. Verificabilidad de aprendizajes a través de un sistema de pruebas estandarizadas, en un comienzo las TIMSS y luego las PISA, desechando todo tipo de valoración que no sea cuantificable.

1. Valoración del trabajo docente e institucional de acuerdo a los resultados de niñas, niños y jóvenes, verificado en las pruebas, estableciendo una serie de incentivos económicos y de exigencias para el ascenso en los escalafones docentes, instaurando una competencia que ha terminado distorsionando la formación en aras de buscar los resultados positivos en la prueba.

1. Incorporación de las tecnologías (TIC) como soporte fundamental del proceso educativo, tanto en sus aspectos académicos de gestión, de evaluación y de control, lo cual ha terminado haciendo un uso instrumental de ellas (ferretería) sin lenguaje digital ni realidad virtual y menos como parte de la cultura de la época.

1. Recambio de los directivos docentes para dar respuesta al cambio, construyendo su gestión en torno a un control administrativo de las instituciones, lo que ha generado un grupo de rectores gerentes con gran desconocimiento de lo pedagógico.

1. Para dar forma a la sociedad del conocimiento, se promueve la ampliación de la cobertura universitaria (Bolonia), lo cual ha terminado en una titulometría con infinidad de profesionales sobreeducados desempleados, y fortaleciendo una nueva industria del conocimiento centrada en la universidad.

1. Construye un sistema de calidad realizado en paralelo y en coordinación con los otros grupos de la OECD basado en una estandarización de corte empresarial y administrativo, convirtiendo los criterios de excelencia de cada disciplina en estándares. Ello se ve hoy con claridad en Colciencias, como diría Kant hace mucho tiempo, “comerciantes de la ciencia”.

1. Privatización, un nuevo discurso de la sociedad civil y su responsabilidad generó un nuevo pacto empresarios-gobiernos para que la educación se asumiera en forma concertada ya que los recursos y los sentidos de ella eran definidos por el futuro laboral de sus miembros, apareciendo nuevas formas de escuelas públicas: concertadas, libres, chárter, que bien analizadas ha dado lugar a las formas iniciales de la industria del conocimiento, la cual mueve billones de dólares en el mundo y van desde textos escolares, pruebas estandarizadas, contenidos digitales, gestión de centros y muchas otras.

A medida que se evaluaba la oleada de nuevas leyes de educación se fue recomponiendo la escuela desde patrones centralizados, lo que da entrada a una segunda generación de reformas educativas más ajustada a los criterios de la economía, el mercado y la administración, en donde estaría la ley 715 del 2001 en nuestro país (y su doble vinculación, lo que da origen a los dos estatutos profesionales) y su correspondiente en EEUU (No child left behind), ningún niño dejado atrás, en donde se impusieron estándares nacionales, evaluaciones sistemáticas que por ejemplo en estos momentos en más de la mitad de los EEUU son realizadas por un grupo privado, Pearson.

El programa educativo de Obama, “Carrera a la cima” (Race to top) llenó de incentivos económicos a los centros educativos para mejores resultados en los índices académicos y los exámenes en las materias del STEM. Éstos están construidos con base en un racionamiento analítico, privilegiando el conocimiento proposicional en donde los esquemas son conceptos de los objetos y están basados en el “saber qué”.

La consecuencia de estas políticas es la construcción de una industria del conocimiento, la cual, de acuerdo con Robinson, en evaluación significó:

La industria que se ocupa de preparar exámenes de práctica y material de apoyo está en auge. En 2013, solo en Estados Unidos tuvo unos ingresos totales de 16,500 millones de dólares. Para que usted se haga una idea, los ingresos brutos de taquilla de los cines estadounidenses ese mismo año fueron algo inferiores a 11,000 millones de dólares y la Liga nacional de fútbol americano genera hoy en día 9,000 millones de dólares. (…) En Estados Unidos, la industria de los exámenes está dominada por cuatro contendientes principales: Pearson, CTB MCGraw-Hill, Riverside Publishing y Education Testing Services (ETS).”32

Además, como lo regional y el gobierno central es tan fuerte en Estados Unidos, se llenó de incentivos a los gobiernos estaduales (departamentales) que entraran en la estandarización nacional de la educación. En nuestro país el actual ministerio de educación ha venido planteando la necesidad de descentralización administrativa para organizar un currículo nacional de mínimos (competencias, estándares y derechos básicos de aprendizaje), así como una serie de decretos que van haciendo el ajuste de nuestra educación al modelo. Con ello trata de acabar los intersticios que había dejado la ley 115 de 1994 para imponer las dinámicas del proyecto empresarial administrativo que monitorea la OCDE33 a través de su club de buenas prácticas por el mundo como exigencia para el ingreso a ella y verificada con las pruebas PISA34, lo que ha denominado el estudioso internacional de la educación Pasi Sahlberg35, “el movimiento mundial de reforma educativa” (GERM).

El proyecto del capitalismo global con argumentos “técnico-objetivos” sigue profundizando la promoción de las reformas basadas en los modelos de gestión del sector empresarial, en muchos casos, haciendo una transposición mecánica sin diferenciar ni hacer explícitas las especificidades educativas. Curiosamente, algunos de esos elementos que se comienzan a legislar en nuestro país y columna vertebral de nuestra ley 715 de 2001 y su reglamentación, así como de la actual reforma educativa mexicana, ya había sido cuestionada por una de las arquitectas de este movimiento de nuevas leyes educativas después de trabajar para ellas en su formulación y apoyar su implementación durante 24 años, Diana Ravitch, con cuyas citas inicio este texto.

Luego reafirmó sus planteamientos desarrollándolos en el libro donde está contenida la cita con la cual encabezo este escrito, traducido a muchos idiomas.

• Las reformas educativas de tercera generación, buscando lo alternativo 

Sectores del pensamiento crítico ven en estos procesos de cambio de época la cuarta revolución industrial y tecnológica o “revolución de las redes informacionales”. Allí se ubica el paradigma micro electrónico como una nueva realidad, lo cual exige incorporar lo informacional a la arquitectura de las redes telemáticas y de comunicación, dando un salto cualitativo en las máquinas informacionales, constituyendo esas redes, las cuales intensifican los circuitos de reproducción del capital en las actividades de información, educación, investigación, desarrollo del sector servicios, en consultoría, información, comunicación, burocracia pública y privada, y en los servicios financieros. Ese cambio socio-técnico de este tiempo algunos lo han llamado “la cuarta edad de la máquina”36.

Es acá donde un trabajo investigativo y educativo crítico permite romper esa separación y construir los nexos entre uno y otro proceso como producción humana reintegrando la unidad entre trabajo manual y trabajo intelectual, rompiendo así el nuevo fetiche sobre estas dinámicas nuevas en la sociedad, que organiza el capital sobre un uso instrumental intensivo. La ruptura que hizo el capital sobre trabajo manual e intelectual se reintegra en la relaboración de la inteligencia general a partir de esta nueva mirada para comprender esta producción como inseparable, lo cual también permite ampliar la idea de tecnología y verla en la producción campesina, en el conocimiento ancestral de nuestras comunidades originarias sobre el agua, los bosques, los cultivos, entre otros, lo cual hace del territorio ese lugar de contradicciones y conflictos en donde se constituye la acción humana en este tiempo, y que ha dado forma a lo que algunos autores han llamado “epistemologías del sur”37.

Esta nueva mirada crítica comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimiento como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas marcadas por el cambio de época, sino también aquellas derivadas de la multipolaridad (es claro desde el lugar de la OCDE como tanque de pensamiento del capitalismo globalizado) –donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad. Ya no estamos frente a un solo centro, sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural, lo cual se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad:

• Una economía basada sobre el crecimiento infinito
• Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo humano
• Una idea de progreso sin fin
• Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia
• Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales

Diferentes lecturas de este mundo, a su vez, comienzan a cuestionar esos acercamientos interpretativos y a mostrar cómo un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, hacen visible y muestran esa otra cara, la que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimentos, del antropocentrismo, del adultocentrismo, de la patriarcalidad, del eurocentrismo y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

De igual manera, los sectores críticos inscritos en múltiples corrientes de ese pensamiento38, han iniciado en este tiempo la marcha por comprender los cambios y construir los mapas que requieren estos nuevos tiempos. Los procesos de resistencia han llevado también a incidir sobre políticas públicas en donde comienza a constituirse no solo una acción transformadora sino también nuevos planteamientos de corte emancipador. Es en este marco que yo llamo a la manera como se enfrentó el acto legislativo 001 del 2001, la derrota histórica de FECODE y que concluye con la imposición del gobierno de la ley 715, en cuanto se enfrentó a un capitalismo que reconfiguraba su escuela y la lucha sindical con un volver atrás a las reivindicaciones establecidas y no se aprovechó para negociar esas transformaciones haciendo la readecuación de sus luchas y la organización para las nuevas realidades.

Esas disputas en la reconfiguración del saber escolar de la modernidad comienzan a ser enfrentadas por sectores críticos en todo el mundo, acompañadas de movilizaciones y protestas, lo cual puede ser reseñado fácilmente buscando en la prensa de los años que llevamos corridos de este siglo. Por motivos de espacio, en este texto reseñaré dos expresiones latinoamericanas de ello: la revolución de los pingüinos (Chile) y la nueva ley de educación boliviana 070 (Avelino Siñani y Elizardo Pérez).

Estas representan dos manifestaciones de eso que llamo “tercera generación de leyes educativas”, en el caso chileno de lucha y protesta directa que muestra las características de la nueva forma de lucha, y la boliviana, expresión de una ley que se construye no con los fundamentos de los organismos multilaterales sino en una lectura del cambio de época desde la especificidad y particular identidad de ese país, mostrando la urgencia de no seguir realizando leyes de educación sin la discusión sobre la pertinencia de los procesos educativos en la tensión de formar ciudadanas y ciudadanos del mundo e hijas e hijos de la aldea.

En mi texto La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II: entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones, sintetizo este movimiento como sigue39:

El año 2006 marcó un hito importante en la movilización de la juventud chilena. Los estudiantes de la secundaria salieron a las calles con unas reivindicaciones muy precisas en torno a las tarifas de transporte público, el pago por la realización de las pruebas de ingreso a la universidad, la implementación de la jornada completa para los centros escolares. Ligadas a ellas, el movimiento enlazó la crítica a un sistema educativo sostenida sobre la Ley Orgánica y Constitucional de Educación (LOCE), construida sobre las bases educativas de la dictadura, manteniendo aspectos que se cuestionaban por estas movilizaciones, como la municipalización, y la subvención a la demanda. La movilización que comenzó a ser denominada “Revolución de los pingüinos” por el uniforme que usaban los estudiantes (azul oscuro, camisa blanca y chaleco) golpeaba la reforma educativa, que era presentada por el Banco Mundial como modelo, no sólo para los países de América Latina, sino para el ámbito internacional. Esta situación que hizo pensar a la clase dirigente chilena que había llegado a una educación con los mínimos básicos (en infraestructura, remuneraciones docentes, cobertura y organización de los centros escolares), y había vendido la idea del inicio del despegue hacia la calidad, fue tocada por la dinámica social de los jóvenes, con la cual se devela el cumplimiento parcial y limitado de esas apuestas del capitalismo global a nivel educativo en la realidad chilena.

La protesta, descalificada en un comienzo, fue rápidamente valorada y llevó al gobierno de la presidenta Bachelet y su ministra Yasna Provoste, quien había reemplazado al ministro Martín Zilia –salido de su cargo en medio de las protestas de los pingüinos— a plantear la necesidad de una nueva ley general de educación. Para ello, se constituye el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (CAP), en donde concurren las más variadas fuerzas de la sociedad, lo cual concluye con una nueva ley de educación.

Esa generación que enfrenta la ley modelo para los organismos multilaterales, cuando llegan a la universidad confrontan nuevamente en la calle el modelo privatizador que regía la educación terciaria en dicho país, logrando un amplio consenso de sus familias, lo que lleva a que el gobierno de la concertación coloque en su plataforma para enfrentar el gobierno de Piñeira la financiación estatal de la educación superior, que ha sido uno de los logros importantes del segundo mandato de la presidenta Bachelet. Curiosamente, la ley que se desmonta en Chile es el modelo que toma el ministerio de educación de Colombia para la reforma de la universidad y que el Movimiento amplio estudiantil MANE derrotó con la protesta propuesta en las movilizaciones nacionales del primer gobierno de Juan Manuel Santos.

Posteriormente, en el 2015, en el debate surgido por la educación terciaria, el movimiento continúa sus luchas y plantea un frente por una nueva educación y un nuevo lugar para el maestro y la maestra en la educación articulando en su propuesta la necesidad de cambiar la legislación sobre la organización gremial del magisterio que la dictadura de Pinochet había permitido conformarse solo como “colegio” de profesores. Estos cambios se plantean no solo para acabar de salir de la influencia política de ese período antidemocrático de ese país sino para construir un gremio sobre las nuevas banderas que plantea el cambio de época a manera de ejemplo, la estructuración de un movimiento pedagógico fuerte y la modificación de los tipos de estructura organizativa de lo sindical es planteada en la agenda. Este tema desborda las pretensiones de este artículo y lo dejamos para un próximo documento.

La experiencia chilena de lucha, confrontación e incidencia en políticas públicas contrasta con la experiencia boliviana que en la década del 90 había desarrollado una de las leyes más neoliberales del continente y que a la llegada de Evo Morales a la presidencia decide iniciar una discusión para realizar una ley de educación más acorde al proyecto político planteado por un gobierno alternativo, lo cual lleva a preguntarse por la identidad nacional de un país con mayoría indígena en un mundo globalizado y cómo darle lugar a esta tensión con un proyecto educativo, lo cual coloca al equipo técnico del ministerio a animar la producción para estas definiciones en el marco de un proyecto orientado por el Vivir bien, Suma qamaña, Sumak Kawsay40.

En ese sentido, el ministerio se coloca de cara a pensar y a proponer otra educación más enraizada en el reconocimiento de Bolivia como un estado plurinacional, en cuanto la existencia de 36 naciones originarias le daba unas particularidades de diversidad en la unidad a las cuales busca responder la ley. Para ello organizan una estructura sobre un currículo intra e intercultural y plurilingüe, y una propuesta de formación general de los docentes para dar respuesta a lo planteado en la ley que retoma elementos de la experiencia de Warisata41 desarrollada en la década del 30 del siglo pasado por Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que le da nombre a la ley 070, retomando de ésta el énfasis técnico-productivo que integraba los principios de teoría, práctica, valores y producción.

La ley se plantea como descolonizadora. Un ejemplo de esa particularidad lo da el artículo 3, parágrafo 6, cuando dice que la ley es “laica, pluralista y espiritual”. Esto último, en coherencia con el Vivir bien y los derechos de la Pachamama en un estado sociocomunitario. En lo pedagógico busca una educación liberadora para “que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla” desarrollando su personalidad y pensamiento crítico” en base a “una cultura de paz, buen trato y convivencia pacífica” (parágrafo 14, artículo 3). Como vemos con las dos citas anteriores, nos muestra un proyecto educativo fundado sobre la recuperación de principios que pertenecieron a la tradición crítica y emancipadora y la enriquecen con sus particularidades contextuales.

En palabras del viceministro de educación boliviano:

“la relación de la educación popular con las acciones del estado deben ser relaciones constantes con el propósito de que exista una dinámica cambiante, modificadora y transformadora. Debe existir permanentemente un ejercicio de crítica, pero también de autocrítica por parte de cada docente en el país, puesto que un maestro sin investigación, sin ética, sin compromiso social ni innovación ni transformación perenne no es un profesional reconocido como tal, y mucho menos puede ser un maestro así, que se circunscribe a las premisas de la educación popular. La gran mayoría de los docentes ha sido formada bajo estas modalidades de la educación popular definida como política de estado.”42

Desde luego que esta apuesta ha generado debate. Recuerdo cómo en un foro uno de los dirigentes del sindicato de maestros urbanos de Bolivia señalaba que una apuesta de este tipo era un retroceso político, ya que balcanizaba la unidad nacional y conceptualmente era un retroceso a formas precapitalistas de producción que se manifestaba en la esfera del conocimiento por recuperar los saberes de las comunidades originarias, a lo que replicaba el dirigente de los sindicatos rurales, que eso era un pensamiento eurocéntrico de una izquierda colonizadora que leía desde la teoría pero no aterrizaba ésta a la realidad de nuestros contextos.

También los movimientos sociales del continente entran en esta disputa. Vale mencionar la propuesta del movimiento sin tierra de Brasil, de educación del campo y la de los piqueteros y fábricas tomadas en Argentina con sus bachilleratos nocturnos, la educación propia de los grupos originarios que además han desarrollado 38 universidades indígenas en el continente, las universidades de las mujeres de plaza de mayo y de la educación popular, la redefinición desde la pertinencia como el proyecto de Fe y Alegría a nivel continental que tienen como algunos de sus pilares la educación popular y el enfoque de capacidades, la propuestas regionales de currículo en México PETEO en Oaxaca, y BECEM en Michoacán, y muchas otras experiencias a lo largo del continente, que nos haríamos largo enumerar.

• La reconfiguración continúa como espacio en disputa 

La educación de este tiempo no acaba de encontrar su forma, ni el proyecto capitalista globalizado lo logra ni los caminos alternativos pueden mostrar una propuesta. Esto nos muestra cómo éste es un espacio lleno de intereses contrapuestos. El espacio está servido y se hace necesario buscar caminos nuevos, algunos inéditos, sin certezas absolutas y eso es difícil para un pensamiento de todo tipo atravesado por la forma positivista de la verdad. Hoy, en múltiples lugares, se disputa cómo construir y darle lugar a la educación de estos tiempos. Es significativa la manera cómo la internacional de la educación ha decidido construir en sus filiales movimiento pedagógico como una manera de enfrentar el neoliberalismo en educación. En nuestra realidad, el sindicato logra romper la matriz internacional de evaluación, buscando caminos alternativos iniciales al respecto. Las maestras y maestros de la CNTE en México luchan contra la reforma de segunda generación que se le impone, acompañado por sus comunidades locales y por el nuevo plan de contenidos curriculares que fue elaborado por el Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), el cual es enfrentado desde los proyectos curriculares regionales.

También los cuestionamientos se hicieron a la directora general de la Unesco, Irina Bokova, por la manera cómo se ha ido plegando el organismo a la política del Banco Mundial y la OCDE. Hace poco, circuló una carta firmada por miles de intelectuales y académicos de la educación en el mundo en donde se denunciaba lo que había pasado en el último foro mundial de educación celebrado en Incheon, Corea (mayo de 2015), donde se decía:

Asimismo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales como el “caballo de Troya” con el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings. De igual manera, dados los criterios selectivos de las materias a evaluar, se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica en exclusiva lo que se viene denominando un “back to basics” …Muchas de las miradas sobre la educación distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheon.43

En Colombia, desde las directivas de la educación, se organiza una reforma a través de decretos y resoluciones para dar respuesta a los requerimientos de la OCDE, como lo muestra Stella Cárdenas44 en un foro regional en donde para fines de 2015 y lo que va del 16, muestra la cantidad de legislación al respecto:

Decreto 2450	17 de diciembre 2015	Programas académicos de licenciaturas enfocados a la educación
Decreto 490	18 de mayo de 2016	Se reglamenta el 1278, tipos de empleosdel sistema especial de carrera docente
Decreto 501	30 de marzo de 2016	Sobre jornada única y mejoramiento de educación básica y media
Resolución 06312	7 de abril de 2016	Previsión de vacantes definitivas de cargos docentes, mediante nombramiento provisional. Crea el Banco Nacional de Excelencia
Resolución 093	17 de mayo de 2016	Manual de funciones, requisitos y competencias para los cargos directivos docentes y docentes de carrera profesional
Decreto 915	1 de junio de 2016	Manual de funciones concurso de ingreso al sistema especial de carrera docente. Competencias básicas y la prueba sicotécnica y otras disposiciones.

No solo hay decretos, se inicia un proceso de transferencia de modelos educativos de corte instruccionista, por ejemplo, las matemáticas de Shanghái, o el de educación de Belo Horizonte, sin ninguna contextualización, mostrando que el síndrome de transferencia tecnológica es una realidad acrítica en educación. Valdría la pena preguntarnos ¿por qué se mira a estos lugares y no a otros? Para ello recomiendo ver el video “El éxito educativo de Finlandia” del realizador norteamericano Michael Moore.

Un claro caso de privatización larvada es el programa colombiano “Ser pilo paga”, que, a nombre de beneficiar a los más pobres en educación, al revisar sus cifras lo que realmente está pasando es que las universidades privadas han recibido 22,089 estudiantes, el 83.99% del total y para ello se ha destinado el 98.4% del presupuesto. En cambio, las universidades públicas atienden 3,555 estudiantes, el 16.09% con un presupuesto del 1.6%45, alertándonos sobre la idea de meritocracia, en cuanto a la vez que establece parámetros de elite al derecho a la educación, muestra cómo lo privado utiliza cualquier fisura, para convertirla en mercancía, ganancia y acumulación.

En mayo del 2016, se lanza desde el Ministerio de Educación Nacional, el «Sistema Nacional de Educación terciaria (SNET) camino para la inclusión, la equidad y el reconocimiento», el cual desempolva un viejo documento del Banco Mundial del año 2003: «La educación terciaria en Colombia, preparar el terreno para su reforma», en el cual se basa la reforma de Santos, que derrotó la MANE y que ahora se realiza por decretos. En el nuevo documento se propone congelar la educación a nivel de su cobertura para el 2014, en 1.365.000 estudiantes para los próximos 20 años y propone como meta para el 2034 tener el 65% de los estudiantes en carreras técnicas y tecnológicas, algo que Guillermo Hoyos ya había denominado: «la chatarrización de la universidad, convertida en tecnológico, al servicio del capital Cognitivo»46.

Como se puede ver, la educación al constituirse en fundamental al cambio de época, centrado en el conocimiento, la tecnología, la innovación y la investigación, se vuelve central a un capitalismo que convierte la ciencia y el trabajo inmaterial en fuerza productiva, lo que exige una renovación de las dinámicas interpretativas, conceptuales, pedagógicas, con las que actuamos las y los educadores, cuestionando una mirada que habla en educación como si esto fuera un asunto “técnico-científico”. Busca olvidar todo su componente político-ideológico, que se hace visible en todas las propuestas en lo micro, trabajo pedagógico de espacios educativos y construcción de subjetividades; en lo meso, procesos institucionales y locales; y en lo macro, políticas públicas, todos estos lugares urgentes de actuación, para comprender la manera cómo los intereses se ponen en juego allí. Como bien lo dice una de las grandes críticas del modelo y proyecto del capitalismo globalizado en educación en Estados Unidos:

Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales – el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso – también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.

Martha Nussbau